在生活的广阔原野中学习

作者：湖南师范大学教育科学学院教授 郑三元

自从我国教育家、思想家陶行知先生在20世纪20年代提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等生活教育的主张以来，生活教育观念已被越来越多的人所接纳，然而，在教育实践中，却往往有“似是而非”的情况发生，且对儿童的学习与发展带来不利的影响。所谓“不忘初心，方得始终”，正本清源，让儿童生活教育行走在正确的道路上就显得尤为必要。

明确儿童生活教育的本质

理解生活教育的本质，首先必须弄清楚教育与生活的关系。教育和生活不是彼此孤立的，而是密不可分的。在陶行知先生看来，生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要来设置。由此，可以看出，生活与教育是辩证统一的关系。一方面，生活决定教育，表现为教育的目的、原则、内容、方法都为生活所决定，是为生活所必需的。另一方面，教育又能改造生活，推动生活进步。教育不仅改造着社会生活，也改造着每个人的生活。这样一来，生活教育赋予了生活以教育意义，也使教育具备了生活特性。



基于教育与生活的关系，儿童生活教育本质上是儿童现实生活的反映。儿童的现实生活是真实的，不是虚假的；是自然性的、客观的，而非刻意修饰或强加于儿童的。儿童在家庭、校内外的经历，儿童耳濡目染的事物，儿童的所思所想所感所悟，以及儿童打交道的人和事等，这些统统构成儿童现实生活的内容。教育要反映儿童现实生活，就必须尊重儿童生命，关心儿童生活的质量，挖掘儿童生活的教育价值，关注儿童的兴趣、需要、意愿、感受、体验等。

儿童生活教育也是教育内在价值的体现，它是教育迈向未来的通行证。生活不仅是教育的基础，教育必须以儿童现实生活为出发点和依据，同时还是教育的“归宿”，是教育的意义所在。教育如果不能让人们追求过一种更好的生活，就会失去其未来的意义，还会丧失其现实生活基础。这样的教育也就没有存在的必要。儿童生活教育不是让儿童安于现状，而应引导他们“会生活”“爱生活”“能生活”。“会生活”是指过一种有质量、有尊严、有意义的生活；“爱生活”是指养成正确的生活态度和价值观，建立人与人、人与自然、人与社会的和谐关系；“能生活”是指获得必备的生活技能和适应社会生活环境变化的能力。这三者构成了人类持续不断、生生不息的生活力量。

儿童生活教育还是儿童的解放。生活教育是为解放儿童所设的，它指向儿童主体性的发展。生活教育的提出从一开始针对的就是教育中儿童主体性缺失的问题。儿童主体性缺乏表现在：教育以教师、课堂、教材为中心，忽视儿童的思维方式和学习特点，使教育脱离生活，也让儿童与生活分离；儿童被“捆绑”在成人所设定的轨道上，封闭了自己的视听，成为成人手中的“牵线木偶”，造成自身创造力的枯竭。陶行知先生提出“六大解放”，切中了教育的时弊，是对发展儿童主体性的深切呼喊，也是生活教育本质的写照。

儿童生活教育是由儿童身心发展的特点和规律决定的。儿童的具象性的思维发展特点和直接经验的学习方式，要求教育必须满足儿童“直接感知、亲身体验和实际操作”的需要，而只有生活教育才能做到这一点。生活不仅是儿童存在的“家”，也是儿童发展的根本动因，还是教育之根。教育必须植根于儿童生活之中。所以，儿童生活教育是儿童发展使然，是儿童教育的规律性的要求。

探索儿童生活教育的路径

生活教育的本质表明，回归生活是教育寻求其意义基础的必经之路。生活教育的路径亦是教育回归生活的路径。但教育如何回归生活？怎样才能避免生活教育误入歧途？

一是为儿童“松绑”。让儿童从繁重的课业负担中解脱出来，从各种以功利为目的的“琐事”中走出来，让他们有自己的生活空间，有自己的时间去思考遇到的各种问题，让他们有机会去直面自己的生活，体验生活、感悟生活，去找寻自己的生活灵感，发现自己的特点，明白自己的真实需要，并为此而努力。也就是说，教育者应给予儿童一定的闲暇。我国古代所强调的“修心养性”、西方古代所提的“博雅教育”都是建立在一定的闲暇的基础上的。没有一定的闲暇，生活教育便会“暗淡无光”。当然，闲暇是相对的，为儿童“松绑”也是有节有度的，既不能让儿童整天毫无意义地“忙碌”，也不能让儿童整天无所事事或者为所欲为。教育者应做的是，先“退”一步，让儿童回到现实生活中来，去领略这个世界的精彩，然后引导他们积极建构自己的知识与经验，树立正确的人生观和价值观，获得生活的使命感和责任感。否则，对于儿童来说，被禁锢是一种“捆绑”，但被放任又何尝不是另外一种“捆绑”？

二是从生活中来。陶行知先生强调，教育由生活而来，依生活而定。教育既然来自生活，又何来“回归生活”一说？道理很简单，因为教育脱离了儿童生活，所以才要回归。于是，让教育来自生活，是回答“教育如何回归生活”的根本答案，是“抽丝剥茧”式地对教育的“正名”。教育从生活中来，需要教育者时刻关注儿童真实的生活，去感儿童之所感，去发现儿童的发现，积极利用生活事件，抓住各种可能的教育契机，建设生活化课程。

所谓生活化课程，是指一种以生活为中心的课程。其中，生活是课程的目的，也是课程的来源，同时是课程的内容，还是课程的实施途径。这一切如同现代幼儿教育之父陈鹤琴先生所说的，大自然大社会都是活教材。例如，幼儿园来了一只流浪猫，师生没有赶走它，而是允许它在滑梯下睡觉。在接下来的日子里，师生寻找猫的出没踪迹，发现了猫的活动规律，了解猫的肢体语言，还讨论猫吃什么、拿什么喂它等。儿童从中发展了观察力和思考力，学习了如何友好地对待动物甚至环境。

教材或者学材也可以贯彻教育生活化的要求，密切同儿童生活的联系。例如，学习计算时可以同家庭及学校的水电开支联系起来，通过计算一段时间内应支付的水电费，讨论可以采取哪些有效手段来减少水电开支，并以报告的形式向家庭和学校相关部门提出建议，从而建立节约资源的意识，让儿童作为生活的主人翁，适度地参与到家庭和学校的生活中来。再如，中秋节到了，儿童在享受和父母欢聚的同时，也要知道还有很多小朋友因各种各样的原因无法同父母一起过节，甚至要一个人过节。我们想对这些小朋友说些什么、做些什么呢？这样的活动可以让儿童学习换位思考，引导儿童积极关心身边的人和事。

三是到生活中去。生活是教育的现场，社会就是大课堂。到生活中去，将教育置于生活场景中，是教育回归生活的最直接途径。许多知识和技能，只有在生活中才能真正地学到。通常说：在生活中学生活，在交往中学交往，在做人中学做人。只有身临其境，动手尝试，才能有真知，才能有创新。

到生活中去的一个具体办法就是行动和实践。陶行知先生说过，行是知之始。在行动和知识的关系上，知识不仅仅是指导行动的，知识本身更来源于行动，行动是认识的开端。因此，儿童的学习不应该局限于课堂上、书本上，更不能死记硬背应付考试，儿童的学习存在于生活的广阔“原野”。感知、操作、参观、调查、与会、劳动等儿童与环境相互作用的过程，既是儿童重要的学习过程，也是儿童生活的具体内容。儿童在生活中的学习，所获得的知识经验是生动而丰富的，而且是难以忘怀的。这些知识经验不仅能作为今后学习的基础，还能与课堂所学的内容互相印证，二者相得益彰。

来源|本文刊于《教育家》2022年7月第3期
编辑|谷珵
责任编辑：石依诺 周彩丽